ENFRENTANDO OS MEDOS

O medo tem sua importância histórica para a humanidade. Esse sentimento é necessário, é uma emoção fabricada pelo cérebro, que provoca mudanças no corpo inteiro, deixando-nos mais alertas, fortes e cuidadosos. As plantas e os bichos também sentem medo. Claro que quando é demais o medo atrapalha e pode virar doença. Portanto o medo nos protege.

Nesta atividade vamos

falar dos medos de cada um.

Objetivos:

Identificar através da linguagem do desenho os seus medos.

Ouvir com atenção o poema lido pela professora sobre os medos das pessoas.

Expressar-se por escrito produzindo quadrinhas sobre os medos e sugerindo formas de enfrentá-los.

Recursos: Poema de Ruth Rocha: Quem tem medo de quê?, Reportagem sobre os efeitos do medo em nosso organismo e a sua importancia para nossa proteção, revista Mente e Cérebro, nº183, reportagem medos infantis.

Conteúdos:comunicação oral, conceito de medo, verso e rimas, vocabulário e ortografia.

Desenvolvimento:

1º Momento: Após diálogo sobre os medos de cada um, os alunos desenham no caderno imagens, símbolos de seus medos.

2º Momento: Em duplas conversam sobre o que fazem quando sentem medo? o que acontece no seu corpo e mente?

3º Momento: Leiturado poema de Ruth Rocha: Quem tem medo de quê? Comentar sobre a voz que dá dicas de como enfrentar o medo. Ler quantas vezes forem necessárias para eles criarem a solução para os seus medos em forma de versos e rimas.

4º Momento: Socialização das produções. Criar um cartaz com os medos da turma e as quadrinhas para soluciná-los.

5º Momento: Encenar sobre os seus medos e filmar para criar um moviemaker, para apresentar a uma outra turma amiga.

6º Momento: O que nós aprendemos sobre o medo? Listar as aprendizagens que os alunos vão citando.

7º Momento: Conhecer obras de arte que retratam o medo. Comentar fazer releituras.

Ex: O grito, do noruegues, Edvard Munch, datada de 1893.

Avaliação: Produções de rimas e versos. Oralidade. Curiosidade na descoberta de novas rimas.

TIPO DE TEXTO PARA PRODUZIR: CONTOS

TITULO: PRODUÇÃO DE TEXTO  NARRATIVO

REESCRITA DE HISTÓRIAS CONHECIDAS

OBJETIVOS: 

Recuperar os principais elementos da narrativa com base na linguagem que se usa para escrever.

Criar através do desenho,  cenários para a história, os elementos da narrativa espaço e tempo, personagens.

Identificar características dos personagens usando a linguagem do desenho e escrita.

Comentar primeiro o que a imagem representa e após podem representar o conto através da dramatização.

Escrita do título do conto.

Escrita da narrativa do conto usando os conectores cronológicos e temporais.

CONTEÚDOS:  Procedimentos de leitura oral, aprendizagem do sistema alfabético, normas gramaticais de pontuação, relação texto imagem, conhecimento das características da narração, organização lógica das ideias a partir da produção textual. Conectores cronológicos; sistema de tempos nas histórias, coesão dos tempos verbais.  Dinâmica interna de uma história.

RECURSOS:  Xerox de textos de contos conhecidos.

DESENVOLVIMENTO:

1º Momento: Leitura de textos de contos conhecidos: João Pé de Feijão, Rapunzel, Joao e Maria, entre outros. Questionar oralmente sobre os personagens, cenário, introdução, conflito, desfecho, narrador.

Após solicitar que usando a linguagem do desenho, escolham uma história para produzir o  seu cenário, no caderno, imaginando tempo e espaço da narrativa, personagens que irão compor a história.

2º Momento: Leitura oral da imagem, compondo uma narrativa  e dando um título ao conto, com base em outros contos conhecidos.

3º Momento: Após podem desenvolver a produção do texto em linguagem escrita por meio de um início sugerido pelo professor (Era uma vez, naquele dia, certa vez..)

Sequência de acontecimentos.

Produção de texto levando em conta a estrutura da história nos aspectos da estrutura e conectores temporais e/ou cronológicos.

Sistematização usando o quadro abaixo:

Título:     

Há muito tempo...

Certo dia......

Era uma vez....

Pouco tempo depois...

De repente...

Finalmente...

4º Momento: Leitura das histórias e de outras histórias para observar os conectores de tempo e cronológicos. Podem dramatizar a história, filmar e apresentar para outros colegas.

AVALIAÇÃO: Expressão oral,  desenho representativo,  levantamento de dúvidas, questionamentos, autonomia na criação, convívio em grupo.

Como produzir textos narrativos, nas séries inciais?

TITULO:

Leitura e reconto de texto narrativo Lenda
  

OBJETIVOS:

Criar através do desenho cenários para a história com base nos elementos da narrativa espaço e tempo.

Identificar características dos elementos da narrativa da lenda e dos personagens usando a linguagem do desenho e da escrita.

Ler e comparar as lendas pesquisadas pelo grupo de trabalho para ver as semelhanças e diferenças.

Representar a lenda lida através da dramatização.

Produção de texto narrativo de uma lenda urbana.


CONTEÚDOS: Procedimentos de leitura oral, aprendizagem do sistema alfabético, normas gramaticais de pontuação, relação texto imagem, conhecimento das características da narração da lenda. Uso adequado de verbos, pronomes, nexos.


RECURSOS: Xerox de textos das lendas.


DESENVOLVIMENTO:

1º Momento:

Organizar-se em grupos de quatro elementos para leituras das lendas que eles pesquisaram. Um lê individualmente a lenda do outro.

2ºMomento:

Comparar as lendas e escrever as semelhanças e diferenças encontradas nos textos.

As lendas:
São histórias antigas que foram contadas ao longo do tempo.
São histórias que retratam a realidade de forma fantasiosa.
São contadas de forma oral ou escrita.
Cada um que conta pode acrescentar detalhes.
Levam título.
Sua forma é parecida com uma história, está escrita em parágrafos.
Tem um narrador: Conta a lenda que...
Primeiro apresenta-se os personagens e depois o que eles fazem ou o que acontecerá. 
3ºMomento: Produção de uma lenda. Antes porém relembrar:

Um texto comunica alguma coisa, narra alguma coisa, explica, informa, incentiva, convida, expressa sentimentos, sonhos ou opiniões, solicita, argumenta, diverte, ou comove, entre outros...

A criança precisa extrair os segredos de cada tipo de texto, lendo, analisando, avaliando as palavras, a gramática, a sintaxe...

4º Momento: Lêem uns para os outros e fazem a autoavaliação:

Coloquei título no texto; separei em parágrafos; respeitei as margens; usei os sinais de pontuação; usei letras maiúsculas no início de cada parágrafo e nos nomes próprios; usei adequadamente os tempos verbais com relação às pessoas?

5º Momento: Após a leitura e correção, podem escolher um para escrever em papel pautado e apresentar para a turma. Após irá para o mural.

OBS: Fazer o mesmo processo com outros tipos de texto. Analisar a estrutura do texto, elementos que os caracterizam, sintaxe, gramática, vocabulário...

6º Momento: Fazer avaliação metacognitiva: O que aprendemos hoje?

Lista de nexos cronológicos   
Um dia
Logo
Depois
Mais tarde
Finalmente
Tempos verbais
Baixava
Usava
Pensava (pret. imperfeito) (Anterior a fala e em curso)
Faltei, suei.
(Pret. Perfeito acontecimento que já ocorrendo, concluído)
Início Conta a lenda
Dizem que antigamente
Segundo conta meu pai, avô....


OBS: Os tempos nas histórias: Em geral o primeiro parágrafo apresenta a situação inicial: as personagens, o tempo e o lugar. Nesse início utiliza-se o pretérito imperfeito morava, cantava, era, tinha, ia, andava...

De repente, começou, dançou fugiu o verbo passa a ser o pretérito perfeito. Caiu, sentiu, correu, fugiu usou...

7º Momento:. Podem usar a linguagem da encenação e apresentar para os colegas a narrativa escolhida no grupo.
Registrar ao término das apresentações:
 Título da lenda:
 Onde acontece a história?
 Quando?
 Quem são os personagens?
 Qual o conflito?
 Como resolveram?
 
AVALIAÇÃO: Expressão oral, exposição de dúvidas, questionamentos, expressão criativa da história, convivio em grupo, lógica temporal e do enredo da história.

Indagações sobre o currículo

No texto diversidade e currículo do MEC, podemos refletir sobre qual diversidade queremos contemplar no currículo escolar, entre outras perguntas. Acesse a leitura completa no link abaixo:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf

Uma parte importante do texto trata sobre a Plasticidade Cerebral:

O cérebro humano apresenta uma grande plasticidade. Plasticidade é

a possibilidade de formação de conexões entre neurônios a partir das

sinapses. A plasticidade se mantém pela vida toda, embora sua amplitude

varie segundo o período de formação humana. Assim é que, quanto mais

novo o ser humano, maior plasticidade apresenta. Certas conexões se fazem

com uma rapidez muito grande na criança pequena. É isto que possibilita

o desenvolvimento da linguagem oral, a aprendizagem de uma ou mais

línguas maternas simultaneamente, o domínio de um instrumento musical,

o desenvolvimento dos movimentos complexos e a perícia de alguns deles,

como aqueles envolvidos no ato de desenhar, de correr, de nadar...

Conseqüentemente a infância é o período de maior plasticidade e

isto atende, naturalmente, ao processo intenso de crescimento e

desenvolvimento que ocorre neste período. Assim, a plasticidade atende às

necessidades da espécie.

Que possibilidades concretas são estas de formação de conexões? O

cérebro humano dispõe de cerca de 100 bilhões de neurônios, sendo que

cada um pode chegar a estabelecer cerca de 1000 sinapses, em certas

circunstâncias ainda mais. Desta forma, as possibilidades são de trilhões de

conexões, o que significa que a capacidade de aprender de cada um de nós

é absolutamente muito ampla.

A plasticidade cerebral também permite que áreas do cérebro destinadas a

uma função específica possam assumir outras funções, como, por exemplo,

o córtex visual no caso das crianças que nascem cegas. Como esta parte do

cérebro não será "chamada a funcionar", pois o aparelho da visão apresenta

impedimentos (então não manda informação a partir da percepção visual

para o cérebro), ela poderá assumir outras funções.

Plasticidade cerebral é, também, a possibilidade de realizar a

"interdisciplinaridade" do cérebro: áreas desenvolvidas por meio de um tipo

de atividade podem ser "aproveitadas" para aprender outros conhecimentos

ou desenvolver áreas relativas a outro tipo de atividade. Por exemplo, áreas

desenvolvidas pela música, como a de ritmo, são "aproveitadas" no ato da

leitura da escrita ou a de divisão do tempo na aprendizagem de matemática.

Importante reflexão para o currículo:

Considerando, então, que o cérebro se desenvolve do diálogo entre a

biologia da espécie e a cultura, temos que, na escola, o currículo é um

fator que interfere no desenvolvimento da pessoa.

Os "conteúdos" escolhidos para o currículo irão, sem dúvida, ter

um papel importante na formação. As atividades para conduzirem

às aprendizagens, precisam estar adequadas às estratégias de

desenvolvimento próprias de cada idade. Em outras palavras, a

realização do currículo precisa mobilizar algumas funções centrais do

desenvolvimento humano, como a função simbólica, a percepção, a

memória, a atenção e a imaginação.

A fala organiza a ação, por isso é importante para a criança murmurar para

si os passos do que está fazendo. Este murmúrio, chamado de verbalização

cognitiva, é essencial para a compreensão da ação e ocorre com muita

freqüência nos anos iniciais que coincidem com o início da escolarização do

ensino fundamental.

Neste período, também, a criança se interessa muito pelos colegas,

constituindo grupinhos da amizade que passam a ter papel relevante em

suas ações. Surge, assim, a importância do grupo.

Distinção entre desenvolvimento e aprendizagens escolares:

O que é do domínio do

desenvolvimento humano

não deixa de acontecer se

a criança não for à escola,

ou se ela for e se encontrar

em uma situação de não

aprendizagem.

Toda criança desenha. O desenho é manifestação da função simbólica. O desenho é o registro do movimento em um suporte. O traçado se constitui, gradativamente,

corporal, movimento, ao mesmo tempo em que a criança cria significados.

O traçado no papel "guia" a construção do desenho ao mesmo tempo em que

a "idéia" dirige o movimento. A "idéia" é constituída por imagens, percepções,

movimentos vividos que a criança quer expressar no papel.

Em seu processo de desenvolvimento, a criança pequena desenha muito,

o domínio do traçado é progressivo. A perícia que a criança desenvolve, ao

desenhar, será utilizada na escolarização para escrever, para apropriar-se

dos elementos simbólicos das linguagens das várias áreas de conhecimento,

para aprender a utilizar-se da geometria, fazer mapas, diagramas, esquemas

que são instrumentos do pensamento.

No desenho está implícita uma ação, ou seja, há uma história para a criança

no desenho que ela realizou. Ele inclui, portanto, a narrativa: mesmo que

para o adulto ele pareça algo estático, unidimensional no papel, para a

criança é ativo, dinâmico, tridimensional e seqüencial.

Ao desenhar, a criança organiza sua experiência para compreendê-la. O

ato de desenhar não é, simplesmente, uma atividade lúdica, ele é ação

do conhecimento. O desenho é, pois, parte constitutiva do processo de

desenvolvimento da criança. Por ser importante no desenvolvimento

infantil, o desenho não deve ser entendido na escola como uma atividade

complementar, mas como atividade funcional, tanto na Educação Infantil

como nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Segundo  Henri Wallon:

Há, entre o que a criança faz sozinha, partindo da sua própria

intenção, e o conhecimento a ser adquirido, formalmente organizado,

um percurso que só poderá ser feito com a intervenção dos indivíduos

mais experimentados da espécie. Inclui-se entre eles, evidentemente, o professor.

Quais atividades são fundamentais para a aprendizagem dos

conhecimentos escolares? A atividade de estudo mais essencial à espécie é a

leitura.

Além da leitura, são atividades que envolvam

• Observação- Registros através de desenhos, fotografias....

• Registro- Ex: Caderno Recordando

• Organização

• Relato

• Comunicação

Elas desenvolvem comportamentos relacionados a perceber, refletir,

compreender e expor. Desenvolvem redes neuronais que são base para a

formação de conceitos, apropriação de método, criação de categorias de

pensamento.

FORMAÇãO DO CONCEITO E

INTERDISCIPLINARIDADE DO CÉREBRO

Formação de Conceitos

O ser humano constitui e amplia os conceitos, continuamente, mas

esta ampliação depende de elementos internos e externos à pessoa. Para

constituição de um conceito não é suficiente somente a construção de

significado, mas também o estabelecimento e a compreensão das relações

múltiplas possíveis existentes entre os vários significados. Ao compreender

esta rede de relações, o ser humano constitui categorias de pensamento que

vão permitir, por sua vez, a compreensão de redes de relações mais complexas.

A aprendizagem dos conceitos científicos

A ciência está no cotidiano do aluno de qualquer idade, criança ou adulto,

de qualquer classe social, pois está na cultura, na tecnologia, nos modos

de pensar da sociedade de nossos dias. Toda criança detém, então, um

conhecimento que está contido na teoria científica. Este conhecimento é,

todavia, fragmentado e o aluno deverá ser levado, pela ação do professor, a

superar essa visão fragmentada para chegar à compreensão do conhecimento

formal. Ou seja, o que o aluno já sabe, deve ser, necessariamente, articulado

com o conceito científico que se lhe pretende ensinar.

Interdisciplinaridade e formação de conceito

Há duas dimensões para se discutir interdisciplinaridade e currículo: a

da aprendizagem e a do desenvolvimento. Embora elas se relacionem do ponto

de vista da pessoa que aprende, é importante conhecer o que as distingue.

Do ponto de vista do desenvolvimento,

podemos dizer que há uma interdisciplinaridade

interna, no nível do desenvolvimento biológico-cultural no cérebro. Ela

acontece por meio das redes que se formam a partir de sinapses múltiplas

entre as redes neuronais que são construídas a partir da interação com o

"conteúdo" da disciplina e com a "forma" como este conteúdo é organizado.

Neste processo podem participar redes neuronais constituídas a partir do

exercício de práticas artísticas e, também, de práticas culturais, como as

brincadeiras infantis, práticas com perícia de movimentos, como a capoeira, a

dança, os rituais indígenas, práticas com complexidade de linguagem, como os

repentistas, como a poesia, as parlendas, as líricas das canções.

A interdisciplinaridade interna acontece pela interseção de elementos

Este é um ponto central para uma

concepção de currículo que promova o

desenvolvimento humano: o currículo

deve atender a esta interdisciplinaridadena qual a cultura e as artes se

interna,

"conectam" ao conhecimento formal no

nível de desenvolvimento de categorias de

pensamento e formação de conceitos.

Por exemplo, brincar de amarelinha. Vários conhecimentos são

internalizados na brincadeira de jogar amarelinha: contar, desenhar figuras

geométricas, escrever os números. Do ponto de vista do movimento: equilíbrio,

lateralidade, organização de seqüência dos movimentos no espaço. Do ponto

de vista do pensamento espacial, a criança desenvolve a noção do próprio

corpo no espaço, movimentação de imagens no pensamento (que colabora

para o desenvolvimento da imaginação), configuração de seqüência de

imagens no cérebro.

A criança leva para a sala de aula comportamentos historicamente

constituídos, adquiridos em seu cotidiano, que constituem o repertório de

ações e formas de interação de que ela dispõe. Nestes comportamentos

incluem-se como de importância fundamental trocas afetivas, a vivência e a

expressão das emoções.

Uma vez na escola, no entanto, outras formas de ação e de interação

são solicitadas do educando. Embora seja um fato a necessidade de constituir

estes comportamentos, eles nem substituem, nem anulam os que a criança já

apresenta. Os comportamentos que a criança leva de seu meio para a escola

não são formas de ação que conduzam (necessariamente) à construção do

conhecimento formal. Deste modo, há comportamentos específicos a serem

constituídos em sala de aula, mas o objetivo deles deve ficar claro para o aluno.

Isto faz parte da ética no ensino: que o aluno desenvolva a consciência do

conhecimento e de suas aplicações.

que apóiam a formação de conceitos e/ou levam a ela. Estes elementos podem

ser de várias ordens. Por exemplo: conhecimentos da geometria, geografia

física, práticas artísticas, como as artes plásticas, dança levam à formação ou à

ampliação da noção de espaço. A atividade dada pelo professor pode articular

as áreas de conhecimento entre si, mobilizando as funções mentais (como

percepção, memória, atenção e imaginação) ou integrando conceitos que a

atividade promove, como conceito de espaço,

de tempo, de número entre outros.

na criança pequena, envolvendo vários elementos como esquema

Língua falada # língua escrita

A importância da leitura de diversos tipos de textos para diferenciação da língua falada e da língua escrita. Assista o video  acessando:

http://www.youtube.com/watch?v=9m8JPKkK8r8

LEITURA DE MUNDO

Como ampliar o vocabulário na alfabetização?

As crianças são curiosas e anseiam por interagir com os espaços da escola e fora dela.

Sugestão didática:

1.Dê um passeio com os alunos pela escola e/ou no entorno da escola.

Peça que olhem e tentem “adivinhar (desafio) o que está escrito em diferentes lugares.

O que será que os escritos querem dizer?

Muitos poderão predizer corretamente o que está escrito em diferentes contextos, o que indica que já refletiram sobre a natureza da escrita e fizeram deduções corretas. Faça suspense e leia para eles:

• O nome da escola na fachada do prédio e o número do prédio;
• Cartazes nos corredores;
• Placas nas portas; (secretaria, banheiro...)
• Cardápio, avisos no refeitório..
• Nº nas portas das salas;

2.Da mesma forma fora da escola.

Deixe-os falar: desde a tampinha encontrada na rua, até a placa ou letreiro das lojas...

Deixe a turma pensar o que está escrito em diferentes suportes de texto.

Compare e comente as respostas.

Explore as “escritas" próprias do local onde a escola está situada.

3. Apresente aos alunos e alunas diversos tipos de materiais de leitura e seus suportes.

Agrupe-os e peça-lhes que identifiquem o que é letra e o que é número.

Peça-lhes que anotem algumas palavras e identifiquem as letras repetidas.

Os alunos podem trazer embalagens de casa para fazer outras leituras.

4. Leitura didática na Roda de leitura:

Podem ser dentro ou fora da sala de aula.

O principal objetivo é fazer os alunos e alunas trocarem impressões, sobre a escrita, ler e escrever sobre o texto. Situações feitas com  prazer e movimento.

a)O texto pode ser escrito em papel pardo em letra script ou

os participantes da roda  recebem o texto para acompanhar a leitura do guia, deixando os comentários para o final.

A educadora devem chamar atenção sobre o título, autor, os parágrafos, o tamanho do texto,os desenhos se houver, os números.

Parlendas, poesias, contos, notícias, HQ, fábulas são textos curtos e mais adequados para os  iniciantes.

Fazer leitura pausada, apontando palavras.

b)Observar que os textos são conjuntos de palavras que formam sentido, frases mais longas e mais curtas, pontuação, para superarem a hipótese que os textos contém somente nomes e ações.

c)Pedir para localizarem palavras.

Contar o número de palavras, de versos, observar o espaço entre as palavras.

Qual é a maior palavra?

Relacionar o significado e o significante(forma).

Ilustrar as palavras para superação do realismo nominal.

Descoberta de palavras com o mesmo sentido.

Ex: malvado, mau; bonita bela;

d)Descoberta de palavras com mais de um significado.

Exercícios com homônimos> Manga, botão, cabo, canela, pena, peça, pé. Ex: A manga da minha blusa. Gosto de suco de manga.

Fonte: Guia prático do alfabetizador- Marlene Carvalho - Ed. Ática

Alegria e movimento na alfabetização

Gente Tem Sobrenome

ToquinhoComposição: Toquinho / Elifas Andreato

Todas as coisas têm nome,
Casa, janela e jardim.
Coisas não têm sobrenome,
Mas a gente sim.
Todas as flores têm nome:
Rosa, camélia e jasmim.
Flores não têm sobrenome,
Mas a gente sim.

O Jô é Soares, Caetano é Veloso,
O Ary foi Barroso também.
Entre os que são Jorge
Tem um Jorge Amado
E um outro que é o Jorge Ben.
Quem tem apelido,
Dedé, Zacharias, Mussum e a Fafá de Belém.
Tem sempre um nome e depois do nome
Tem sobrenome também.

Todo brinquedo tem nome:
Bola, boneca e patins.
Brinquedos não têm sobrenome,
Mas a gente sim.
Coisas gostosas têm nome:
Bolo, mingau e pudim.
Doces não têm sobrenome,
Mas a gente sim.

Renato é Aragão, o que faz confusão,
Carlitos é o Charles Chaplin.
E tem o Vinícius, que era de Moraes,
E o Tom Brasileiro é Jobim.
Quem tem apelido, Zico, Maguila, Xuxa,
Pelé e He-man.
Tem sempre um nome e depois do nome
Tem sobrenome também.

Essa música faz parte do álbum Canção de Todas as Crianças, de Toquinho.
Escute a musica no endereço abaixo:

http://www.youtube.com/watch?v=16Fc2irUHK8

Aventura linguística

"A leitura de mundo precede a leitura da palavra." Paulo Freire.

Partindo da hipótese de que a aprendizagem da leitura e da escrita não se limita à sala de aula e de que a criança inicia seu processo de alfabetização muito antes de entrar na escola, Emília Ferreiro e seus colaboradores inovam ao assumir uma perspectiva mais ampla: a alfabetização não é uma questão exclusivamente pedagógica, mas se explica também pelas variáveis sociais, culturais, políticas e psicolinguísticas.

Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança) ela continuou, estudando um campo que o mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia é hoje professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora.

É nessa complexa condição que se trava o processo psicogenético de construção da língua escrita. Um processo marcado externamente pelas múltiplas interações sociais e pelas experiências do sujeito aprendiz com as práticas de ler e escrever e, internamente, pelos conceitos construídos, que nada mais são do que momentos provisórios e relativamente estáveis na evolução da aprendizagem: um processo ativo, dinâmico, subsidiado pela sucessão de contradições e conflitos cognitivos.

Nas palavras de Ferreiro, "o que temos que fazer é recuperar os olhos do analfabeto que nós mesmos fomos."

REVISÃO CONCEITUAL

Durante muitos anos, a língua escrita foi compreendida como um código cujo funcionamento se explicava pela associação de fonemas e grafemas na formação de sílabas, palavras, frases, o que tornava possível a transposição da fala para o papel(métodos sintéticos). Acreditava-se que, uma vez capaz de dominar a grafia das letras (pelo amadurecimento da coordenação motora fina), de associá-la aos seus respectivos sons (pela capacidade de atenção, concentração e memória) e, ainda, de ajustar a combinação de letras e palavras às regras de ortografia e da gramática (pelo exercício repetitivo das normas linguísticas), a escrita estaria definitivamente conquistada.

Superando a esfera do código, Emília, apoiada nos estudos linguísticos, chamaram a atenção para a complexidade da escrita entendida como um sistema de representação. Ao lado dos princípios normativos que organizam o seu funcionamento (como a alfabeticidade e a ortografia), há uma vasta posssibilidade de configurações e funções inerentes ao uso da língua nas mais diversas situações sociais de uso da escrita.

Aquele que escreve lança mão de um complexo repertório de conceitualizações que balizam a reflexão linguística: o que escrever, como escrever, para que escrever, a expressão verbal da ideia a ser veiculada, o gênero e a estrutura da escrita, seus destinatários e sua conformação no papel.

Nas palavras da pesquisadora: "a escrita é importante na escola pelo fato de que é importante fora da escola, não o contrário."

Por isso, a maior novidade do construtivismo não é a invenção de novos modos para ensinar, mas sim a ressignificação das práticas pedagógicas, na busca de um enfoque cada vez mais ajustado aos alunos.

O quadro abaixo traz alguns princípios psicogenéticos:

• Evolução psicogenética entendida como processo ativo e pessoal de elaboração cognitiva, a partir das experiências vividas.
• Construção do conhecimento a partir de condições favoráveis para o envolvimento pessoal, a elaboração e testagem de hipóteses, a possibilidade de descoberta e apropriação do saber significativo. Um ensino capaz de respeitar o tempo de aprendizagem, as experiências e os conhecimentos já construídos pela criança, xcompreendendo o erro como parte desse processo de aprendizagem.
• Identificação de momentos conceituais de compreensão e produção de escrita: pré-silábico. silábico, silábico-alfabético e alfabético.
• Escrita espontânea como oportunidade de produção significativa para a reflexão linguística e para a constituição da autoria ( o aprendiz-autor).
• Interlocução como recurso para a troca de informações e desetabilização das hipóteses construídas, favorecendo a possibilidade de avnço.
• Escrita do nome próprio como conhecimento significativo que pode funcionar como um referencial estável de escrita na tentativa de outras produções ou de reflexão sobre a língua.
• Para aproximar a língua de seus usos sociais, estímulo ao uso de vários portadores textuais, em diferentes possibilidades de uso, funções ou gêneros de escrita.
• Reflexão sobre a escrita para o avanço na compreensão do funcionamento desse sistema linguístico.

Se alfabetiza melhor quando:

1. Se permite a interpretação de uma diversidade de textos (inclusive dos objetos sobre os quais o texto se realiza);
2. Se estimulam diversos tipos de interação com a língua escrita;
3. Se enfrenta a diversidade de propósitos comunicativos e de situações funcionais vinculadas à escrita;
4. se reconhece a diversidade de problemas enfrentados para produzir uma mensagem escrita;
5. se criam espaços para que sejam assumidas diversas posições enunciativas ante o texto (autor, revisor, comentarista, avaliador, ator...) e
6. Finalmente, quando se assume que a diversidade de experiências dos alunos permite enriquecer a interpretação de um texto e ajuda a distinguir entre a diversidade de níveis de conceitualização e tomada de consciência que as crianças pensam sobre a escrita (e enem todas pensam o mesmo ao mesmo tempo). Fonte: Revista Viver Mente e Cérebro- Coleção memória da pedagogia  nº 5 - Emília Ferreiro- A construção do conhecimento.

Para pensar:
Anote as palavras desconhecidas, busque seu significado no dicionário.
Copie frases do texto que consideras importante para discutir em sala de aula.
Anote dados biográficos da autora da psicogênese da língua escrita Emília Ferreiro.

Assista o video
Alfabetização por nome próprio, no endereço abaixo:

http://www.youtube.com/watch?v=w5LFEvEtqTQ